Politique universitaire et accompagnement à distance de la validation des acquis de l’expérience (VAE) | Partie 2

Par : Hervé Boursiquot, Ph.D.

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Accompagnement à distance de la VAE

L’accompagnement à distance de la VAE peut se comprendre comme la mise en place de systèmes de communication permettant les interrelations entre les différents acteurs impliqués dans le processus :

1. Organisme certificateur-candidat
2. Accompagnateur-candidat
3. Candidat-candidat

Ces trois catégories d’acteurs développent l’accompagnement selon un triple volet :

1) un accompagnement au positionnement où le bureau ou cellule de validation de l’organisme certificateur se doit d’écouter le candidat et de l’aider dans son choix. Ceci dit, si certains candidats se font accompagner parce qu’ils sont bien avertis, d’autres ne savent pas vraiment s’il faut se faire accompagner ou pas. Nous appelons cette phase accompagnement puisque les candidats se lancent dans la démarche sans la connaitre pour autant. Si certains viennent à la suite d’un bilan de compétences où un professionnel leur demande de faire une démarche VAE, certains ont été renseignés par des proches sur l’existence de ce dispositif.  Cet accompagnement prend la forme d’une orientation où la cellule VAE de l’organisme certificateur aide le candidat au choix du diplôme ayant des liens plus significatifs avec ses expériences. Le potentiel candidat VAE peut tout aussi bien avoir une vision plus large des résultats de sa démarche par une première analyse des liens de ses expériences avec le contenu du diplôme visé. Dans un déroulement à distance de ces activités, des stratégies humaines comme une implication professionnelle active ou l’empathie s’avèrent importantes en plus de la mise en place des moyens de communication.

2) un accompagnement méthodologique et disciplinaire où le candidat apprend la marche à suivre dans le cadre de l’élaboration du dossier de validation tout en ayant une nette compréhension des attentes du jury dans le cadre du diplôme et du champ disciplinaire dans lequel il est inscrit. Certaines recherches-action[16] effectuées dans le cadre de l’accompagnement de la VAE présentent une difficulté des professionnels à rentrer dans la modalité d’accompagnement à distance. S’il faut développer l’accompagnement à distance, il faut que les conditions soient réunies : des contacts fréquents via des modes diversifiés de communication, une ouverture de la démarche d’accompagnement par une rencontre en présentiel, une disponibilité et un travail autonomie non négligeable du candidat. S’il est vrai que les acteurs de la politique universitaire ne peuvent pas fournir aux étudiants l’accès aux outils de communication mais la possibilité de pouvoir rencontrer des professionnels conscients de leurs besoins s’avère primordiale.

3) un accompagnement par les paires avec pour objectif de rendre manifeste la dynamique de groupe en écoutant les actions des autres participant à la même démarche. Cet accompagnement dont le candidat bénéficie de la part d’un autre, à travers un partage d’expériences se révèle d’une grande importance dans la dynamique de groupe. Il sert à renforcer la motivation et l’implication personnelle du candidat dans le cadre du travail en autonomie. Il suppose dans ce contexte un retour d’expériences pouvant éviter le décrochage.

En termes de durée, la législation française fixe l’accompagnement à la VAE pour 24 heures réparties selon un calendrier mis en place par l’accompagnateur en accord avec le candidat. Les 24 heures d’accompagnement sont accordées par le patron dans le cadre du congé individuel de formation. Mais en tenant compte de la réalité des faits est-ce que 24 heures suffisent pour l’intégration des codes académiques et des principes méthodologiques à apprendre pour élaborer le dossier de validation ? Il parait évident que des outils pédagogiques doivent compléter les rencontres virtuelles entre accompagnateur et candidats. Dans un stage professionnel réalisé de janvier à avril 2011 à la cellule de la validation des acquis du service de la formation continue de l’Université de Toulouse2-le-Mirail, nous avons proposé à 26 candidats les outils pédagogiques suivants pour renforcer le suivi méthodologique complètement à distance des candidats à la VAE :

• frise de la démarche VAE
• frise de la démarche d’accompagnement
• fiche de description des expériences
• un portefeuille de compétences VAE
• un calendrier de la démarche
• des diaporamas sonorisés
• un forum assisté d’un modérateur
• un réseau de candidats VAE

Après avoir présenté à un petit groupe de candidats ces outils nous avons obtenu les scores suivants :

Malgré le manque de profondeur de ces statistiques et malgré le fait que l’échantillon ne soit pas si grand, nous avons compris que le développement des outils pédagogiques pour l’accompagnement méthodologique des candidats avait une grande importance. La politique universitaire a besoin de renforcer l’implication professionnelle des accompagnateurs VAE dans le développement de ces outils. Aussi, est-il important pour l’université de penser aux difficultés auxquelles les candidats peuvent faire face pour bien s’investir dans la démarche. Les difficultés éventuelles une fois listées, l’université peut intercéder par devant les autorités compétentes pour qu’elles prennent leurs responsabilités envers les citoyens en matière de droit individuel de la formation.

Nos différentes observations dans le milieu français nous permettent de réfléchir sur le cas d’Haïti où la validation des acquis de l’expérience se trouve au stade de projet d’institutionnalisation. Notre connaissance du milieu nous permet de poursuivre l’analyse en commençant par la difficulté de parler de politique universitaire.

Politique universitaire, politique de l’enseignement supérieur, ou politique éducative en Haïti : un choix difficile ?

Le concept de politique universitaire en Haïti est très problématique puisqu’il développe une forme d’exclusion vu le faible pourcentage[17] de professionnels issus d’une formation universitaire dans certains secteurs professionnels. Quand on analyse la situation de plus près, l’université n’est qu’un élément du système de l’enseignement supérieur. L’université ne peut à elle seule participer à l’émergence de la validation des acquis de l’expérience ainsi que l’accompagnement dans le cadre de ce processus. Une formation universitaire, malgré son importance dans le développement d’une société, n’est pas un atout d’insertion professionnelle. Cela explique le fait qu’une bonne partie des professionnels haïtiens ne sont pas issus de l’enseignement supérieur de type universitaire. D’aucuns proviennent des écoles de commerce ou des centres techniques de formation professionnelle, d’autres arrivent directement des instituts professionnels dits « instituts universitaires ». On ne peut nier le nombre important de ceux n’ayant à la base aucune formation mais qui se sont formés sur le tas au fil des années d’expériences professionnelles. Bien que sans qualification professionnelle effective et attestée au départ, ils ont pu travailler pendant longtemps jusqu’à l’avènement d’un nouvel ordre dans les entreprises qui passe à la vérification des justificatifs. Les plus « intelligents » recourent à l’usage de faux mais ceux qui veulent garder la tête haute dans l’honnêteté rentrent tranquillement dans de nouvelles stratégies de recherches d’emploi.  Quand on parle de politique universitaire, pense-t-on aux catégories de professionnels n’ayant pas de formation supérieure universitaire ? Existe-t-il un lien entre le fait de devenir un professionnel confirmé dans un métier quelconque et le fait de provenir d’une formation offerte par un établissement d’enseignement supérieur ?

Haïti, selon le rapport[18] de l’OCDE après le séisme du 12 janvier 2010, compte une population de plus de 10 millions d’habitants. Les universités haïtiennes ne comptent pas en tout 50.000[19] étudiants pourtant plus de 100 000 bacheliers sont comptés tous les ans. Pour éviter de faire abstraction de tous les centres de formation professionnelle postsecondaires qui accueillent une bonne partie des bacheliers qui deviennent ensuite les professionnels, nous choisissons de parler de politique de l’enseignement supérieur au lieu de politique universitaire. Le concept de politique de l’enseignement supérieur englobe tout quand il inclut les formations professionnelles mises en place par les universités, les formations offertes par les instituts universitaires ou les centres de formation professionnelle. On en déduit que les professionnels qui sont visés par l’institutionnalisation de la validation des acquis de l’expérience ne seront pas tous directement tournés vers les diplômes délivrés par l’enseignement universitaire mais, pour une bonne part, vers les centres de formation professionnelle. Parler de politique universitaire exclut la catégorie des professionnels n’ayant pas à la base une formation universitaire mais une formation professionnelle non calquée sur le cursus classique de l’université. Pour avoir un discours respectant le sens de l’égalité, c’est-à-dire qui touche tous les professionnels, on doit considérer un ensemble plus important d’acteurs et donc inclure l’université dans un ensemble d’institutions accueillant des détenteurs du diplôme de baccalauréat. En effet, ne faut-il pas éviter de faire de l’université une référence en termes de gestions de toutes pratiques voulant toucher tous les professionnels ? Une politique éducative ne résoudrait-elle pas mieux le problème d’exclusion quand on doit considérer l’universalité des métiers dans le secteur de l’emploi et de la formation en Haïti ?

Peut-on développer un suivi à distance sur le territoire haïtien ? Comment ? Pourquoi ?

Dans les caractéristiques supra-citées de l’accompagnement à distance, les nouvelles technologies de communication synchrone ou asynchrone occupent une place très importante. En suivant la réflexion de White[20] sur « le degré de civilisation de chaque époque » et « son aptitude à utiliser l’énergie pour les progrès et les besoins humains », on serait tenté de dire qu’Haïti se trouve au bas de l’échelle en tenant compte de l’accès aux nouvelles technologies d’une bonne partie de la population. On serait tenté de dire que la grande contrainte dans la mise en place d’un suivi à distance dans n’importe quel objectif pédagogique est la difficulté d’accéder à ces technologies. Cet accès aux NTIC[21] étant faible, comment faire pour éviter que le développement de l’accompagnement à distance de la VAE ne revête pas une dimension élitiste ? Mais s’ajoute à cette difficulté d’accès le problème de l’identification. Comment savoir que la personne qui est au téléphone ou dont le visage apparaît sur l’écran correspond au nom affiché sur le dossier ? Sans pour autant exagérer, il est facile de comprendre que le manque de contrôle efficace crée une voie facile à l’imposture planifiée quand certaines structures font de plus en plus d’exigences même si les conditions ne sont pas réunies pour les satisfaire. Si la dimension d’autonomie ne permet pas à l’Etat d’intervenir dans les affaires internes des universités non-publiques, il doit en outre assurer un « véritable rôle d’arbitre en matière d’organisation des instances de formation au savoir » (Renaut, 2008). La politique de l’enseignement supérieur se doit d’apporter une réponse à ces questionnements en matière de ressources humaines et ressources matérielles.

La plupart des revendications des associations[22] d’étudiants haïtiens réfléchissant sur la politique universitaire se retrouvent face à un même problème : la participation de l’université haïtienne à la production du savoir scientifique et l’expansion de ce savoir scientifique. Mais les revendications mettent également à l’index un problème qui freine plusieurs dispositifs dans le cadre global de stratégies de développement : la décentralisation. Un accompagnement à distance peut représenter une solution provisoire pour lutter contre le laxisme des acteurs politiques et éducatifs dans les stratégies de décentralisation. Il peut également renforcer ce tout comme le suivi à distance. Une manière d’entériner le leadership nonchalant des acteurs de la politique universitaire qui donnent l’impression de bien vivre la centralisation des universités dans un seul bloc géographique. Dans le contexte haïtien où n’existe aucune forme de validation des acquis de l’expérience, parler du suivi à distance du processus représente une perte de temps. En revanche, travailler sur les conditions d’émergence de ce dispositif suppose une prise en compte de tous les processus en relation avec la validation, en particulier l’accompagnement. S’il faut penser l’accompagnement en présentiel, il s’avère judicieux de prendre en compte l’accompagnement à distance pour plusieurs raisons :

• l’enseignement supérieur est touché par l’absence de décentralisation et les universités haïtiennes sont pour la plupart[23]concentrées à Port-au-Prince (la capitale) ;
• les infrastructures absentes mettent une longue distance (plus de 2,5h) entre les villes d’un même département géographique. Il faut considérer le fait aussi qu’à de la mauvaise gestion de la circulation on peut mettre 1h de temps pour parcourir une distance de 10km ;
• l’accès à la capitale se complique certaines fois à cause des problèmes d’insécurité qui peuvent entraîner la peur voire l’interdiction de traverser certains quartiers y conduisant;

Une question professionnelle retient quand même notre attention dans le cadre de la réflexion du développement de l’accompagnement à distance de la validation des acquis de l’expérience en Haïti :

• Quelles doivent être les qualités des accompagnateurs ?
• Comment réfléchir sur l’accompagnement à distance quand l’accompagnement en présentiel n’a pas encore été développé voire jamais?

Les publics touchés par le sous-emploi et les licenciements arbitraires sont d’autant plus concernés par la mise en place de la validation des acquis de l’expérience (VAE) que ceux qui se retrouvent au chômage. En effet, le fait d’être au chômage ne signifie pas pour autant que l’on a acquis des compétences à même d’être validées pour avoir un diplôme ou une certification professionnelle en lien avec les expériences. L’un des axes de la politique universitaire devrait consister en un  rapprochement de l’enseignement supérieur vers ce public soucieux de changer de conditions socio-économiques soit par la mobilité, l’évolution ou la reconnaissance professionnelles. La question la plus importante dans ce discours s’écarte de la politique universitaire et permet de prendre en compte l’importance des acteurs très souvent externes à la politique universitaire, surtout avec son caractère autonome. Il s’agit des différents pouvoirs de l’État. L’implication de l’État dans cette mise en place s’avère très importante à renforcer avec le caractère financier du processus de la VAE. En tenant compte de la faiblesse du pouvoir d’achat et la montée de l’inflation, le recours à l’autofinancement pour atteindre un objectif professionnel personnel constitue un frein non pas à l’institutionnalisation mais à la pérennisation du dispositif VAE. Comment les politiques doivent s’y prendre pour faire de ce dispositif un droit ? Comment éviter que la mise en place de la VAE avec le volet accompagnement ne représente pas un moyen d’avoir des rentrées de fonds au sein des entités de formation continue au lieu d’une aide efficace à ceux évoluant professionnellement dans l’anonymat ? Quel est le statut de la formation continue en Haïti ? Les interrogations sont diverses. Il faudra en tenir compte une par une pour une réflexion équilibrée qui ne laisse pas de côté les aspects les plus pertinents pour mieux permettre de saisir le dispositif de la VAE dans toutes ses dimensions.

Références Bibliographiques :

[2] Renaut, A. (2008). Quel avenir pour nos universités ? Essai de politique universitaire. Quercy : Timée-Éditions

[3] In Boutinet, J.-P., sous la direction de (2009) et al. L’ABC de la VAE. Toulouse : Édition Érès.

[4] Mias, C., (1998).  L’implication professionnelle dans le travail social. Paris : L’Harmattan

[5] Op.cit.

[6] Durand, M. et Filliettaz, L. (2009). Travail et formation des adultes. Paris : PUF

[7] Décret n°2002-590 du 24 avril 2002

[8] Boutinet, J.-P., op.cit.

[9] Stephen Billett in Durand M. et L. Filliettaz (2009), op.cit. p.45

[10] Mias, C. (1998). Op.cit.

[11] Stephen Billett in Durand M. et L. Filliettaz (2009), op.cit. p.45

[12] In Durand M. et Filliettaz L. (2009). Op. cit. (p. 60)

[13] Paul, M., (2004). L’accompagnement : une posture professionnelle spécifique. Paris : L’Harmattan.

[14] In Boutinet, J.-P. (2009). Op.cit.

[15] Le Bouedec, G., (2001). L’accompagnement en éducation et en formation : un projet impossible ? Paris : L’Harmattan.

[16] H. Boursiquot (Service de formation continue de l’université de Toulouse, 2010) et Flora Tissier (AFPA, Ile-de France,  2007)

[17] Dans un article publié sur le site www.forumhaiti.com ayant pour titre la formation continue en Haïti, Etzer France (Université de Montréal, Québec, Canada)  précise que parmi les 70 000 enseignants de l’enseignement fondamental haïtien 31.85% sont sans formation professionnelle adéquate et sans qualification, 30% ont un niveau académique inférieur à la 9^ème année fondamentale

[18] OCDE (2011).  Rapport 2011 sur l’engagement international dans les États fragiles : République d’Haïti. Éditions OCDE

[19] Aucune trace de statistiques officielles sur le nombre d’étudiants que comprennent les universités en Haïti. La lecture de certains projets dans le cadre de la mise en place des infrastructures universitaires permettent d’identifier un effectif visé ne correspond pas exactement aux institutions effectivement en fonction sur le territoire. Les tentatives de quantification à partir de la lecture de ces projets sont vaines.

[20] In Rifkin, J., (2011). Une nouvelle conscience pour un monde en crise. Vers une civilisation de l’empathie. (Trad. de l’anglais par Françoise et Paul Chemla.  Ed. LLL Les Liens qui Libèrent)

[21] Nouvelles technologies de l’information et de la communication

[22] Fédération des Étudiants et Universitaires d’Haïti (FEUH), Grand Front National des Étudiants Haïtiens (GRAFNEH)

[23] Certaines universités du secteur privé comme l’UNDH ont des facultés dans certaines villes de provinces. Mais les études mises en place sont ciblées et concernent les sciences infirmières et les sciences administratives. Peut-on y voir la poursuite d’un but consistant en une baisse de la clientèle des instituts de formation professionnelle qui s’installent un peu partout dans les villes de province en offrant les mêmes formations ?

2ème et dernière partie 

Hervé Boursiquot, Ph.D.

Sources : https://boursiquotherve.com/politique-universitaire-et-accompagnement-a-distance-de-la-vae/